Se realizan aquí algunas reflexiones cuyo escenario de contrastación decidimos constituir en torno a la enseñanza de la psicología social. La problemática que nos ocupa es la relación de lo empírico y lo conceptual, en un sentido amplio, la relación entre la teoría y la realidad.
Es frecuente observar, en la práctica de investigación o en el análisis de situaciones, la realización de operaciones cognoscitivas que muestran una escasa rigurosidad en el tratamiento de la relación entre lo descriptivo y lo interpretativo. Se pasa por arriba, sin problematizar, el hiato que existe en la relación de lo empírico (y su fundamental característica de singular, único e irrepetible) y lo conceptual (cuya pertinencia está dada por la referencia a lo genérico). Por ello es que nos proponemos llamar la atención del lector acerca de la naturaleza frecuentemente acrobática que se establece entre lo teórico y lo concreto.
¿Cómo estar advertidos entonces de la compleja relación que existe entre los hechos o procesos empíricos que buscan comprenderse y los conceptos de la teoría que entran en juego en su comprensión? ¿Cuál es el modo de enseñanza-aprendizaje (enseñaje) que facilita la apropiación de los conceptos en la singularidad de su relación con lo empírico referido?
ensibles a estas problemáticas organizamos el enseñaje de la Teoría de la Conducta no sólo a través de la lectura y estudio individual y grupal de textos teóricos sino también a través de la realización de experiencias prácticas y creativas que apuntan a que los alumnos puedan establecer relaciones sistemáticas entre el mundo conceptual y el mundo empírico. Los contenidos de la Materia son referidos entonces a situaciones reales o imaginarias pero verosímiles con el fin de desarrollar la capacidad de apropiarse de los conceptos teniendo en cuenta su intrínseco carácter referencial y operativo. Se desarrollan así dos capacidades cognitivas: la de inmersión en lo concreto (el existente) y la de producir abstracciones justificadas (conceptos pertinentes). Ambas capacidades dan forma a la posibilidad de constituir un pensamiento situado: en términos de epistemología dialéctica, un concreto de pensamiento.
Estrategia I – Identificar los conceptos utilizados
Un recurso que utilizamos hace varios años consiste en que los alumnos al entregar sus trabajos prácticos (frecuentemente un análisis de caso desde la Teoría de la Conducta), incluyan una lista exhaustiva de los conceptos utilizados en ese análisis. Se apunta con ello a hacer consciente la intervención del marco teórico e incluso, más aún, la relación singular que cada concepto del marco teórico establece en el contexto del análisis específico. Los alumnos analizan también cual rasgo del concepto es aludido por el caso concreto y qué característica del caso es capturado por la abstracción teórica (ver gráfico I).
El concepto: lo general y abstracto
Los conceptos son instrumentos de aprehensión de una realidad dada. Pero nunca pueden llegar a ser ellos mismos una realidad concreta ya que pertenecen al mundo de lo general y abstracto. Delimitan (esa es una de sus funciones centrales) lo que hay de común en hechos o procesos por lo demás distintos. Siendo su campo de pertinencia lo general sólo pueden (los conceptos) adquirir el carácter singular de lo concreto si se intrican, en una investigación específica, con una situación empírica, por definición singular, única e irrepetible.
La teoría más bellamente presentada, la más coherente y articulada, es únicamente eso, si no se la vincula a un proceso concreto. Eso quiere decir que la verdad es siempre concreta ya que la relación entre los conceptos teóricos y lo empírico es una relación “ahora y nunca”. La definición más lograda (por ejemplo la de grupo de Pichon-Rivière) refiere a rasgos presentes en todos los grupos por lo que si esa definición no se articula con hechos y procesos empíricos singulares no puede adquirir la altura de lo concreto. Sólo en la conexión con procesos empíricos puede llegar a formar parte de un algo definido como concreto. Pero ya no se trata entonces solo de los conceptos de la teoría o de una relación de conceptos y/o de una definición sino de una “idea”, o dicho en otros términos, de un concreto de pensamiento.1
Paseando hace pocos días por la Reserva Ecológica de la Ciudad de Buenos Aires mi hija encontró una piedra bastante extraña. Me comentó: “es mucho más pesada que las otras”. La tomé y al chocarla con otra piedra, ambos advertimos que producía un inesperado sonido metálico. Un momento después habíamos construido una “clasificación transversal” (Wright Mills, 1961) que permitía comparar las características de esa piedra con las de las otras piedras que había en el lugar. Podíamos entonces deducir las categorías cuyas propiedades diferenciales daban cuenta de encontrarnos con un objeto marcadamente distinto. El asombro inicial no desapareció y nos divertimos construyendo esa clasificación a través de la cual intentamos entender algo más del enigma presentado.
Insistamos entonces: los conceptos pertenecen a la clase de lo general. Los objetos que comparamos eran ambos piedras y si bien compartían ese rasgo definitorio tenían muchas otras características distintas entre sí. Valga la anécdota y las reflexiones metodológicas pero también epistemológicas que venimos realizando para advertir y advertirnos del carácter no “natural” ni directo de la relación de las propiedades, los conceptos y las cosas.
Puede parecer rara la insistencia en estas preocupaciones tratándose la psicología social de un campo disciplinario tan centrado en la intervención. Pero el propio fundador de la corriente teórica en que nos inscribimos planteó la necesidad de un análisis del ECRO1 desde una filosofía de la ciencia que incluya: a) una epistemología, b) una metodología, c) un análisis intrateórico e interteórico de los conceptos (análisis sistémico y semántico) d) un análisis de los aspectos superestructurales e infraestructurales (Pichon-Rivière, 1970).
Estrategia II – Las zonas intermedias
Un segundo modo de abordaje de la problemática que nos ocupa es la exploración de “las zonas intermedias”, esto es del entramado intelectual que se ubica entre la teoría general y los datos relevantes de un proceso concreto analizado, entre los conceptos y lo empírico. Justamente la zona de los acrobáticos saltos a los que nos referimos anteriormente2.
Proponemos realizar un ejercicio de Observación y Análisis de una situación elaborando un registro de observación en tres columnas. Este registro se organiza sobre la base de la propuesta que realiza M.T. Sirvent (2003), siguiendo en parte a la Grounded Theory aunque también, en la etapa actual, incorporamos aportes de otra estrategia de análisis de datos llamada Análisis Temático (Braun y Clarke, 2006).
La primera fase consiste en que los alumnos observen un film: por ejemplo “El secreto de sus ojos” (véase Duarte, M.L.; Muñoz, J.M.; Álvarez, M. y otros, 2010) y hagan un registro no en tres sino “en dos columnas”. En la primera columna describen los acontecimientos y sucesos y en la segunda anotan las resonancias personales, imágenes, sensaciones, emociones, etc.
Las hipótesis y conjeturas que van surgiendo espontáneamente durante la observación se anotan también, cuidando de diferir para la post observación cualquier tipo de evaluación.
En esta primera fase surgen dos problemas clásicos del aprendizaje de la observación. La implicación emocional que produce y la necesidad de elaborar una distancia adecuada (ni muy cerca ni muy lejos del objeto observado y del sujeto que registra). El segundo problema, también clásico, está dado por la necesidad de aprender a diferenciar los actos de “describir” y “analizar”. Se trata de la relación entre el registro descriptivo de los acontecimientos observados (primera columna) y las inferencias teóricas y resonancias del observador (segunda columna).
Resuelta esta primera fase se propone a los alumnos de cada subgrupo (compuesto por 6, 7 u 8 integrantes) la unificación de los registros de observación y que agreguen una tercera columna. Es aquí sumamente importante la flexibilidad de cada uno al unificar las crónicas sin superar el espacio máximo previsto.3 Es necesario reducir la información tratando de no perder contenido y a la vez no descartar definitivamente.
nada de la información previamente surgida (sean descripciones, resonancias, interpretaciones, etc.) ya que esta información puede ser útil en otro momento del proceso de análisis (para eso se crean archivos especiales que se conservan hasta la finalización de la investigación).
Resuelto la unificación de los registros de observación se agrega la tercera columna.n esta tercera columna se registran los “primeros temas” correspondientes a cada “unidad” de la primera columna. Se propone que sean temas “chicos”, no muy generales y que no necesariamente respondan estrictamente a conceptualizaciones teóricas. El objetivo es eludir las generalizaciones excesivas que remitiendo a todas las unidades seleccionadas no remitan a ninguna. Por eso se trata de realizar una lectura que permita en primer lugar identificar los primeros temas y recién en un segundo momento ver los grandes temas o conceptos que pueden ser utilizados.
Recapitulemos: en la primera columna va la descripción de los hechos (organizados en “unidades”, esto es frases o párrafos que tienen una unidad de sentido). En la segunda columna se anotan las resonancias e inferencias analíticas (interpretaciones) y en la tercera los “primeros temas”, cercanos a lo empírico descripto (no los Grandes Temas ni los Conceptos de la Teoría).
Esta estrategia es un modo de organizar la relación entre a) hechos descriptos b) comentarios del observador (resonancias, inferencias) c) lista de “primeros temas”. Apunta a identificar temas de bajo nivel de generalidad que sin perder cercanía con lo empírico puedan a la vez extender puentes hacia temas de mayor nivel de generalidad (hasta constituir un mapa temático). Por último vendrán en auxilio los conceptos de la teoría y el marco teórico general (Véase Gráfico 3).
abe advertir que los temas no son ni remiten necesariamente a conceptos. Son temas por ejemplo para el caso del film “El secreto de sus ojos”, la muerte, la pasión, el amor, la justicia y la injusticia, el encuentro y el desencuentro, la memoria, la rutina, etc. Pueden existir o no conceptos sobre un tema y por lo general existen distintos conceptos pertenecientes a marcos teóricos distintos. Pensemos, por poner un ejemplo, el amor como tema y las variadísimas conceptualizaciones teóricas que fueron realizados sobre ello.
Precisando: se apunta con esta estrategia a identificar los pequeños temas y subtemas que pueden ser atribuidos a la realidad que quiere conocerse. Se intenta así eludir la aplicación prematura de grandes conceptos pretendidamente omnicomprensivos. Se ejercita a través de las estrategias y procedimientos comentados un estilo de humildad cognoscitiva que tiene por finalidad eludir la generalidad abstracta y favorecer el acceso a modos de captación de la complejidad y la totalidad concreta, entendiendo que lo general interpela lo particular pero no lo suprime. En los estados iniciales de la formación es inevitable la unilateralidad y la generalización excesiva; por ello consideramos esencial apuntar de entrada a la elaboración de un pensamiento dialéctico, el cual supone la visualización de las tendencias contrarias que residen en todo fenómeno y en todo contexto, así como la identificación de los condicionantes o determinantes principales. Lo ubicación de lo principal debe dar lugar a una consideración problematizadora de lo secundario, pero no a su anulación.
Se apunta, con estas advertencias metodológicas y estrategias de análisis, a ofrecer elementos tendientes a que la teoría no funcione como un paraguas para defenderse de la realidad, y que por lo contrario se constituya como un instrumento de sensibilización, conocimiento e intervención operativa.
Ventajas y desventajas de este modo de organizar las descripciones, los conceptos y las interpretaciones.
Por el lado de las ventajas:
• Facilita un modo de trabajo riguroso con los conceptos
• Da lugar a un mayor control del proceso de producción de conocimiento
• Permite ir y volver desde las descripciones a las inferencias
• Organiza el trabajo en equipo, facilitando la articulación de las producciones individuales e intergrupales
• Genera gran cantidad de “descubrimientos” de relaciones posibles entre los conceptos y con las realidades empíricas analizadas.
Desventajas:
• Crea el riesgo de un abordaje rígido del método que bloquee el proceso de investigación en vez de potenciarlo
Respecto a esto último cabe acotar lo que señala Ch. Wright Mills (1961) quien dijo: “Ser dominados por la ‘teoría’ y por el ‘método’ equivale a no empezar nunca a trabajar”. Pero también opinó:
“Dominar la ‘teoría’ y el ‘método’ equivale a convertirse en un pensador que conoce, un hombre que trabaja sabiendo cuáles son los presupuestos y las implicaciones de lo que hace”.En el abordaje de esa compleja trama que incluyen las “zonas intermedias”, aquellas que se extienden “entre” los hechos y procesos descriptos y los conceptos de alta generalidad de la Teoría, aportan instrumentos los recursos que en este artículo describimos así como las Matrices de datos y los Sistemas de Matrices de datos (Samaja, 1987) tanto como el uso de escalas de generalidad y abstracción (Sartori, 1984) que sostienen el ida y vuelta entre lo singular concreto (de lo empírico) y lo general de los conceptos. Esto sucede así en las distintas fases o “procesos específicos” del proceso de investigación (Rojas Soriano, s/f) que hacen visible el carácter interactivo de sus componentes (Maxwel, 1996) y el carácter espiralado del movimiento de ascenso de lo abstracto a lo concreto (Marx, 1857) que da lugar a la apropiación instrumental de la realidad para transformarla (Pichon-Rivière, 1977). Esta multiplicidad de dimensiones referidas, así como los aportes de cada uno de los autores nombrados, enmarcan este artículo y señalan, a la vez, posibles desarrollos y publicaciones futuras.
Para finalizar volvamos a las preocupaciones pedagógicas. Luego de finalizado el proceso de investigación puede iniciarse el proceso de exposición (la escritura del texto, el trabajo final, etc.) donde quedan fijados los resultados del proceso investigativo. El proceso de exposición constituye por sí mismo un nuevo momento del proceso de producción de conocimiento, ya que como se sabe, el acto de escribir no es sólo expresivo sino también productivo. El contexto de presentación funciona entonces, en parte, como un nuevo contexto de descubrimiento1.
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